2017年广州大学课程与教学论(同等学力加试)复试仿真模拟三套题
● 摘要
一、名词解释
1． 课程标准
【答案】课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。
二、简答题
2． 按照杜威的理论，怎样才能真正使儿童与学科统一起来？
【答案】要真正使儿童与学科统一起来，就必须建立“经验课程”，使课程把儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验统一起来。而要实现这种统一，就需要把各门学科的教材和各个知识分支恢复到它由以抽象出来的原来的经验，这个过程就是教材的心理化。心理化了的教材就变成儿童的教材，逻辑的经验就变成儿童直接的和个人的经验，从而可以和儿童既有的经验进行相互作用。教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长，从而最终使儿童的经验达到学科教材所包含的成熟的逻辑经验的水平。
3． 简述“制度课程”的内涵和功能。
【答案】（1）“制度课程”的内涵：“制度课程”，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。“制度课程”具体体现为官方的课程文件（课程标准、课程指南、教材、教具，等等）及这些课程文件的操作形态。
（2）“制度课程”具有两种功能，即外部功能与内部功能。
①就外部功能看，“制度课程”处于学校教育与社会的交叉点上，承担着把社会（或社区）对学校教育的期望和限定转化为具体的教育计划的任务。
②就内部功能看，“制度课程”实际上成为一个对教师的工作进行管理和限定的规范框架。随着现代教育规模的日益扩大，“制度课程”成为对众多教师的教学行为进行控制的有用工具。为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南往往对教师的教学实践规定得非常详细，以排除教师可能作出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革。
4． “泰勒原理”的主要理论基础和实践基础是什么？
【答案】（1）“泰勒原理”的主要理论基础是：
①贾德和桑代克倡导的行为科学的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础和方法论基础；
②博比特、查特斯、杜威、波特等先期课程学者的理论，也为“泰勒原理”的形成奠定了基
础。
（2）“泰勒原理”的实践基础是“八年研究”，即在20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条”的背景下，面对当时教育存在的两难问题（既要满足大萧条时期学生的需要，同时又不影响学生进大学的机会），于1934年至1942年中，美国“进步教育协会”组织“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）的8年实验研究。
5． 课堂讨论的特征与策略是什么？
【答案】（1）课堂讨论的特征是：无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言都是复杂地交织在一起、具有内在联系的，是一种充满着“集体思维过程”的教学。学生不仅注意教师方面，学生之间也彼此直接联系而开展活动。全班同学发表自己的想法，互相补充、互相修正，使讨论一步步深入。理想的课堂讨论是一种真正有助于所有学生思维进步，真正有助于实际地丰富学生的知识、理解、信念、感情的教学。
（2）课堂讨论的策略是：
①创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。
②教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。 ③教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。
6． 有意义学习的类型主要有哪些？
【答案】有意义学习是通过同化而实现的，同化是学生认知结构中已有观念与新观念之间的相互作用。由于新旧观念的性质及其关系不同，就导致了不同类型的有意义学习：
（1）下位学习。在这类学习中，原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用。
（2）上位学习。在这类学习中，原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。
（3）并列结合学习。在这类学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。
7． 简述苏格拉底的“精神助产术”的含义。
【答案】苏格拉底的“精神助产术”是教学对话的范型。他认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。正像接生婆帮助孕妇依靠自身的力量分娩婴儿一样，教育者也要帮助学生依靠自身的力量去孕育真理、产生真理，正因如此，苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”。
三、论述题
8． 直线式课程与螺旋式课程的关系是怎样的？
【答案】直线式课程与螺旋式课程的关系：
（1）直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织，直线式课程将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复；而螺旋式课程是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深，即“螺旋式上升”。二者各有其优缺点，彼此间具有相对独立性。
（2）这两种课程组织方式又存在着内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。
（3）与直线式课程相比，螺旋式课程是一种更高级的课程组织形式。直线式课程主要是根据学科知识的逻辑体系而展开的，它对学生的认知发展的特点关注不够；螺旋式课程则不仅反映了学科的逻辑体系，而且还将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，这更适合学生学习的特点。螺旋式课程是未来课程改革的重要课题。
9． 试述课程实施的“研究、开发与传播”模式与“兰德变革动因研究”模式，并简要加以评价。
【答案】对这两种模式的理解及评价如下：
（1）对“研究、开发与传播”模式的理解：
①“研究、开发与传播”模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，该过程包括如下四个分离的，有顺序的步骤：研究；开发；传播；采用。
②“研究、开发与传播”模式把课程变革视为“研究——开发——传播——采用”的线性过程。这种模式指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质。这种模式把教师视为一个新课程计划的被动消费者, 其目标必须与课程开发者的目标相一致。该模式实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体教育情境中由教育实践者对其“消费”。
（2）对“研究、开发与传播”模式的简要评价：尽管线性的“研究、开发与传播”模式获得广泛支持，但基于该模式的教育改革从未获得过完全的成功。所以如此，是由于“研究、开发与传播”模式存在两个根本缺陷。
①该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发出的课程计划的主动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。
②该模式线性化的四个步骤——研究；开发；传播；采用，它们彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日俱増，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。
（3）对兰德课程变革动因模式的理解：
①兰德课程变革动因模式认为课程变革过程包括三个阶段：启动阶段；实施阶段；合作阶段。 ②通过课程变革动因之研究，伯曼和麦克劳林发现：对教育技术的直接采用和应用并不是带