2017年北华大学课程与教学论之课程与教学论复试仿真模拟三套题
● 摘要
一、名词解释
1． 生成性目标
【答案】生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标。生成性目标不是由外部事先规定的目标，还是在活动中表现出来的一些行为。它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。它考虑学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性和生成性。
二、简答题
2． 夸美纽斯提出的“教学以自然为鉴的原理”的含义是什么？
【答案】夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵循教学规律。这主要包括两层含义：
（1）教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。夸美纽斯要求所有的教学科目都应适合学生的年龄特征；要求一切的教学安排都应适合学生的能力；要求一切教学都应考虑学生的要求。
（2）教学要遵守循序渐进的原则。这就要求教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，又要遵循知识本身的形成顺序，一步步、由易到难。
3． 科目本位课程的理论形态在20世纪获得了哪些新的发展?
【答案】20世纪美国重要的教育哲学流派“要素主义”和“永恒主义”将科目本位课程在理论上进一步精致化。
（1）要素主义以巴格莱为代表，认为知识是人类文明史的结晶，社会进化与生物进化的根本区别在于前者是通过知识经验的传递和接受进行的。因而倡导遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程进行知识中心的课程开发。
（2）永恒主义认为人的本质和理性是永恒的、同一的，教育应以永恒的价值为基础，课程应以包含着人类理性的永恒价值的理念和原理为内容，并集中体现在“古典名著”之中。因而这些“古典名著”应成为课程的基本内容。
4． 表现性目标的特点是什么？
【答案】“表现性目标”的特点在于：
（1）它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。
（2）它不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的“际遇”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些“际遇”中学到什么。
（3）“表现性目标”意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意
义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。因而，使用“表现性目标”，人们期望的不是学生反应的一致性, 而是反应的多样性、个体性。在表现性活动中，教师希望提供一个情境，学生在此情境中获得其个人意义。
5． 什么是“生活共同体”？是由哪位教育家提出的? 体现着什么原理？
【答案】19世纪80年代，德国教育家荣格提出了体现“乡土教育原理”的“生活共同体”课程。所谓“生活共同体”，即把世界视为有机的、相互依存的共同生活的整体。荣格主张儿童要从靠自身的直觉容易把握的小范围的生物的“生活共同体”，即从乡村的公园、牧场、池塘和丛林出发，进而认识大范围的“生活共同体”——整个世界。
6． 开发综合课程的有效策略有哪些？
【答案】开发综合课程的有效策略是：
（1）确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。避免随意性、盲目性，否则，就很难开发出理想的综合课程。
（2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。这是综合课程的有机构成部分。
（3）开发综合性评估形式。与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
（4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。不仅让学习者深入把握每一门学科的重要主题和概念，而且理解不同学科的概念之间的内在联系，这样，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能培养出能够胜任综合课程的教师。
7． 简述学科课程的优点及缺陷。
【答案】（1）学科课程的优点是：
①有助于系统传承人类文化遗产；
②有助于学习者获得系统的文化知识；
③有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
（2）学科课程的缺陷是：
①由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致轻视学生的需要、经验和生活，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，过于强调学科课程也有可能导致肢解学生完整的生活。
②每一门学科课程都有其悠久的学术传统、都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要。
③学科课程也容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。
④学科课程变革起来难度较大。当某些学科纳入课程体系之后，既得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和市场价值的差异，不同学科课程之间存在着等级差别，这也阻碍着课程变革。
三、论述题
8． 杜威的“最广义地说，逻辑的观点便是心理的”这一论述体现着课程理论的何种关系？
【答案】这一论述体现着经验课程与学科课程之间的关系问题，这二者的关系是课程理论、课程哲学的基本问题。
（1）经验课程与学科课程之间的关系本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
①二者的区别是：心理的经验是直接的、活生生的、不确定的，是经验实际生长的过程；逻辑的经验则是间接的、确定的、逻辑的，是经验系统化的结果。
②二者又具有内在的统一性。心理的经验有发展到逻辑的经验的可能性，因为心理的经验总包含着逻辑的经验的某些因素，逻辑的经验总是由心理的经验发展起来的。而逻辑的经验具有还原到心理的经验的可能，教材的心理化使逻辑的经验变成了儿童直接的经验，并和儿童既有的经验相互作用。
（2）所以，杜威的独特论述表明了：不能对经验课程与学科课程持一种非此即彼的二元论的态度。经验课程与学科课程是两种不同的课程，但又具有内在的统一性：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。当二者互相排斥并走向极端以后，必然导致“儿童中心主义”或“学科中心主义”。
9． 试比较课程实施的几个典型模式的异同，并结合实际对这些模式加以评价。
【答案】（1）课程实施模式的异同
①三种模式的相同点
a. 最终目的是推动课程的变革和实施。在课程实施的三个模式中，其本质和内容是有很大的区别，最初在设计这几个模式时，各自考察了不同的实施范围和路径，从多方面的角度来看待课程实施的过程和结果。但是在模式设计的初衷和最终所要达成的目标上，确是研究课程实施的模式，推动课程的变革，这一点上三者是殊途同归的。
b. 三个模式之间相互联系、相互补充。在课程实施和变革的模式上存在着多种形式，着重从不同的角度去阐释具体的模式运作，三者的着力点不同，各自抓住一点进行论证，相互之间也形成一种协调和补偿。各自发挥自己的优点，通过别的模式来弥补自身的缺点和纸漏，三者是紧密联系，并且是互相补充的。
②三种模式的不同点
a. 理论切入点不同。研究、开发与传播模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质。该模式体现的忠实取向，在课程的实施中，忠实地执行课程变革计划的过程，即研究、开发、传播、采用这一系列的过程。兰德课程变革动因模式认为成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应，体现的是相互适应的取向。课程变革的情境模式把课程作为教师