2017年河南科技学院课程与教学论(同等学力加试)复试仿真模拟三套题
● 摘要
一、名词解释
1． 皮格马利翁效应
【答案】皮格马利翁效应，也叫做“毕马龙效应”、“比马龙效应”或“期待效应”，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。皮格马利翁效应是指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。暗示在本质上，人的情感和观念会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。皮格马利翁效应让人们看到赞美、信任和期待具有一种能量，对教育教学工作有很大的启示。
二、简答题
2． 开发综合课程的有效策略有哪些？
【答案】开发综合课程的有效策略是：
（1）确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。避免随意性、盲目性，否则，就很难开发出理想的综合课程。
（2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。这是综合课程的有机构成部分。
（3）开发综合性评估形式。与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
（4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。不仅让学习者深入把握每一门学科的重要主题和概念，而且理解不同学科的概念之间的内在联系，这样，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能培养出能够胜任综合课程的教师。
3． 情境教学有哪些基本特征？
【答案】情境教学的特征有：
（1）“学习者中心”，每一学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。
（2）“情境中心”，源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，这种情境是与学习者的精神世界融为二体的。
（3）“问题中心”，学习者在教学过程中解决每一真实的问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。
4． 相互适应取向视野中的教学设计具有哪些特征？
【答案】相互适应取向视野中的教学设计的特征：
（1）教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。在相互适应取向看来，教学设计是课程专家、，教师、学生两两之间交互作用、协同进行的规划教学的活动。
（2）教师开始进入教学设计过程。教师的教学不再是专家开发的课程的线性演绎，在与课程专家、学生的相互适应过程中，教师的需要、兴趣开始进入教学设计并在其中得到实质性体现。
（3）学生开始进入教学设计过程。学生不再是被教学进行加工的对象，而是在与教师的直接的交互作用中和、通过对课程的选择而与课程专家间接的交互作用中使自己的意志在教学中得到体现。
5． 简述杜威关于课程与教学整合的思想。
【答案】杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上揭示了传统教育中课程与教学的僵硬对立以及其他种种形式的二元对立的根源，并整合了课程与教学。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉。完善的经验则是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。
课程与教学统一必须有两个内涵，其一是教材与方法的内在的连续性；其二是目标与手段的内在的连续性。如此，课程与教学是内在连续的：课程即经验，它既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行; 教学指向于经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内在地孕育着经验的生长。而杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”或“实践兴趣”。实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”——理解环境以便能与环境相互作用。
因此，杜威正是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过确立“主动作业”来具体实现课程与教学的统一的。儿童的经验在从事“主动作业”的过程中，不断得到改造与生长。
6． 按照罗杰斯的理论，我们应怎样理解教师作为“促进者”的涵义？
【答案】罗杰斯认为在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求，因此，他用“促进者”代替“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。具体表现为：
（1）帮助学生澄清自己想要学习什么；
（2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料；
（3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
（4）维持着某种有益学习过程的心理气氛。
7． 学习的层级理论的基本论点是什么？
【答案】加涅研究了人类学习的复杂性问题，按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，其结构如图所示。他的基本论点是，学习任何
一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得及累积过程。因此，学习层级论还代表了学生理智技能的累积方式。
三、论述题
8． 试比较课程实施的几个典型模式的异同，并结合实际对这些模式加以评价。
【答案】（1）课程实施模式的异同
①三种模式的相同点
a. 最终目的是推动课程的变革和实施。在课程实施的三个模式中，其本质和内容是有很大的区别，最初在设计这几个模式时，各自考察了不同的实施范围和路径，从多方面的角度来看待课程实施的过程和结果。但是在模式设计的初衷和最终所要达成的目标上，确是研究课程实施的模式，推动课程的变革，这一点上三者是殊途同归的。
b. 三个模式之间相互联系、相互补充。在课程实施和变革的模式上存在着多种形式，着重从不同的角度去阐释具体的模式运作，三者的着力点不同，各自抓住一点进行论证，相互之间也形成一种协调和补偿。各自发挥自己的优点，通过别的模式来弥补自身的缺点和纸漏，三者是紧密联系，并且是互相补充的。
②三种模式的不同点
a. 理论切入点不同。研究、开发与传播模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质。该模式体现的忠实取向，在课程的实施中，忠实地执行课程变革计划的过程，即研究、开发、传播、采用这一系列的过程。兰德课程变革动因模式认为成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应，体现的是相互适应的取向。课程变革的情境模式把课程作为教师在复杂的情境中所创生的东西，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者是可能的，体现的创生的取向。
b. 具体的变革和实施过程不同。研究、开发与传播模式将课程的实施和变革看作为一系列的过程，将其分为研究、开发、传播、采用这四个步骤，这个过程是一个线性的过程，最终开发出适当的课程。兰德课程变革动因模式将课程变革过程分为三个阶段，即启动阶段、实施阶段、合作阶段，每一阶段都有各自不同的内容和任务，而成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。课程变革的情境模式认为课程知识是由教师在从事“不断前进的”教与学的实践过程中所创造的，教师通过课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学. 通过这些途径获取课程与教学的理念。
c. 形成的结论不同。研究、开发与传播模式通过研究、开发、传播、采用阶段的线性过程来阐释了课程实施的模式，实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体教育情境中由教育实践者对其“消费”。兰德课程变革动因模式通过阶段性的课程开发，认为课程实施决定着课程变革的过程和结果；成功的课程实施是以相互