2017年哈尔滨师范大学教学论与课程论之教学论复试仿真模拟三套题
● 摘要
一、名词解释
1． 自主探究教学模式
【答案】自主探究教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。
二、简答题
2． 按照博比特的课程开发理论，课程的本质和内涵是怎样的？
【答案】（1）博比特的课程开发理论指出，课程的本质在于，它是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
（2）课程的内涵是广阔的：既包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两方面是密切联系的，教育应兼顾二者。当然，博比特认为，学校教育的课程目标应着眼于那些在生活中无法自然获得、而必须由学校教育才能获得的经验。
3． 简单划分综合课程的类型。
【答案】综合课程的类型：
（1）根据中心主题的来源可分为：“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”和“经验本位综合课程”或“儿童本位综合课程”。
（2）根据课程综合的程度，可以将综合课程作出划分为“学科际课程”、“多学科课程”、“跨学科课程”、“综合课程”、“主题课程”。
4． 简述“泰勒原理”的局限所在。
【答案】“泰勒原理”的局限性在于：其“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样课程开发过程的创造性不见了，每一具体学校实践的特殊性也容易受到忽视。教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中是被置于客体地位的，其主体性不可避免地受到压抑。
5． 按照赫尔巴特的理论，兴趣的内涵是什么? 其特点又是什么？
【答案】（1）兴趣的内涵是：赫尔巴特认为，“兴趣”是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”:它力求把某一思想对象保持在意识中或者使其返回到意识中。这种“内现的力量”寓于观念或经验之中。
（2）赫尔巴特认为兴趣应当具有深远的、直接的、全面的等特点。
①兴趣的“深远性”是指兴趣能对生活产生持久的影响，能成为欲望和意志的源泉。
②兴趣的“直接性”是指兴趣指向于思想对象本身、内在于对象之中。
③兴趣的“全面性”是指兴趣要指向于多种对象和经验，防止狭隘性。
6． 非指导性教学的主旨及其基本特征是什么？
【答案】非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。它的基本特征可概括如下：
（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。
（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界；而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。
（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。
（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
7． 客观主义认识论及建构主义认识论的主张是什么？
【答案】客观主义认识论及建构主义认识论的主张如下：
（1）客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。
（2）建构主义认为知识是人的心灵在与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动建构过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。
三、论述题
8． 试比较课程实施的几个典型模式的异同，并结合实际对这些模式加以评价。
【答案】（1）课程实施模式的异同
①三种模式的相同点
a. 最终目的是推动课程的变革和实施。在课程实施的三个模式中，其本质和内容是有很大的区别，最初在设计这几个模式时，各自考察了不同的实施范围和路径，从多方面的角度来看待课程实施的过程和结果。但是在模式设计的初衷和最终所要达成的目标上，确是研究课程实施的模式，推动课程的变革，这一点上三者是殊途同归的。
b. 三个模式之间相互联系、相互补充。在课程实施和变革的模式上存在着多种形式，着重从不同的角度去阐释具体的模式运作，三者的着力点不同，各自抓住一点进行论证，相互之间也形成一种协调和补偿。各自发挥自己的优点，通过别的模式来弥补自身的缺点和纸漏，三者是紧密联系，并且是互相补充的。
②三种模式的不同点
a. 理论切入点不同。研究、开发与传播模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，指向于课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质。该模式体现的忠实取向，在课程的实施中，忠实地执行课程变革计划的过程，即研究、开发、传播、采用这一系列的过程。兰德课程变革动因模式认为成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应，体现的是相互适应的取向。课程变革的情境模式把课程作为教师在复杂的情境中所创生的东西，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者是可能的，体现的创生的取向。
b. 具体的变革和实施过程不同。研究、开发与传播模式将课程的实施和变革看作为一系列的过程，将其分为研究、开发、传播、采用这四个步骤，这个过程是一个线性的过程，最终开发出适当的课程。兰德课程变革动因模式将课程变革过程分为三个阶段，即启动阶段、实施阶段、合作阶段，每一阶段都有各自不同的内容和任务，而成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。课程变革的情境模式认为课程知识是由教师在从事“不断前进的”教与学的实践过程中所创造的，教师通过课堂探究、与同事的讨论及共同观察、正规教学. 通过这些途径获取课程与教学的理念。
c. 形成的结论不同。研究、开发与传播模式通过研究、开发、传播、采用阶段的线性过程来阐释了课程实施的模式，实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体教育情境中由教育实践者对其“消费”。兰德课程变革动因模式通过阶段性的课程开发，认为课程实施决定着课程变革的过程和结果；成功的课程实施是以相互适应过程为特征的；课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。课程变革的情境模式认为教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的，教师在课程的实施和变革中发挥着关键作用，并在逐渐成为课程变革的主体，发挥着主动性。
（2）对课程实施模式的评价
①尽管线性的“研究、开发与传播”模式得到广泛支持，但基于该模式的教育改革从未获得过完全的成功。这是因为它有两个缺陷：它假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。这种假设在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施；
该模式的四个步骤是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的专家群，这些专家与课堂中的教师的距离与日倶增，结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。
②兰德课程变革动因模式认为对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径，课程实施决定着课程变革的过程和结果，成功的课程实施是以相互适应过程为特征的，课程变革动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。此后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语，对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素做出了巨大的贡献。
③课程变革的情境模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。