2017年广州大学课程与教学论(同等学力加试)复试实战预测五套卷
● 摘要
一、名词解释
1． 课程开发
【答案】课程开发是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
二、简答题
2． 布鲁纳对“学习准备”的理解与源自于“儿童中心”理论的“准备观”有什么不同？
【答案】近代教育思潮中“儿童中心”的重要理念认为儿童的智力发展主要不是由于来自环境的影响，而是其自身的自然展开过程。按照这一观点，准备，就是容易而且有效地学习某种知识的心理素质。如果不具备这种相应的心理素质，学习者即使努力，也收效甚微。
而布鲁纳则认为这种所谓的学习准备是一种僵化的准备观，它不过是一半真理，是有害的。因为教学的设计固然要考虑儿童发展的适当期，但适当期并不是自然出现的生理年龄段。这种准备观的最大弊端是“让人单纯地去等待有准备”，这使得教学往往落在儿童智慧生长的后面，奴性地跟从生长，而不是有效地促进生长。布鲁纳主张，正确的准备观不是这种生理概念，而是教育概念。充分掌握先行的、较简单的知识技能，构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础，这才是“准备”的真正涵义。即是说，“准备”是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。
所以，我们没有必要盲从儿童智力发展自然进程。教育影响理应成为加速儿童的准备、促进儿童智力发展的重要因素，“教学生有准备，或者为准备提供机会”。
3． 生成性目标的涵义及其取向是什么？
【答案】“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。
“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程取向的。
4． 什么是“提示型同步学习”和“师生共同解决问题型同步学习”？
【答案】“提示型同步学习”与“师生共同解决问题型同步学习”的理解：
（1）“提示型同步学习”是整个班级的学生以教师的教材提示（说明、讲解、演示等）为中心进行的学习。这种教学方式的成效取决于教师讲解的质量、学生的身心准备状态，课堂教学气
氛等因素；但教师的讲解内容与学生的认知结构要契合起来，才是有意义的学习活动。
（2）“师生共同解决问题型同步学习”是教师对班级全体学生提出问题或课题，通过师生以及学生间的对话或讨论共同解决问题的学习。这种教学方式能够充分调动师生双方的积极性、主动性。与此同时还形成集体合作的社会道德态度和性格。这种教学方式要求学生以具备一定的基础知识为前提，缺乏这个前提，教学将无法展开。
5． 学生认识或者说儿童认识与从事物质生产（工农业生产）和精神生产（科学研究、文学艺术创造）的成人的认识有怎样的关系？
【答案】这两种认识的关系是：
（1）这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立的存在价值。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。
（2）儿童认识与成人认识又存在内在的联系。儿童像成人一样遵循着“直观一思维一实践”这一般认识路线，儿童的认识也像成人一样遵循着直接经验和间接经验辩证统一的规律。
6． 简述经验课程或活动课程的限制。
【答案】经验课程或活动课程的限制在于：
（1）经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。在实践过程中往往导致纵容儿童，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”。
（2）经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。在实践中，往往把经验课程误解为让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童深层的心理品质的发展。
（3）经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，但对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。
7． 简要说明课程相互适应取向的基本特征。
【答案】课程相互适应取向的基本特点是：
（1）课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变。
（2）认为课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。
（3）把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。这决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。
（4）认为教师是主动的、积极的“消费者”。
（5）它要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”。
三、论述题
8． 试结合实际谈谈课程选择的每种取向的基本内容。
【答案】课程内容的选择，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。既然课程目标的基本来源是“学科的发展”、“当代社会生活的需求“学习者的需要”，相应地，课程内容的基本取向就是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。
（1）课程内容即学科知识。学生需要有计划、有步骤地学习科学、技术等学科知识，渐次学会科学的思维方法和活动方法。在选择学科知识的时候要尊重各门学科内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。即使到今天，我国乃至世界各国的教育实践依然把学科知识作为课程的主要内容。我们不能把学科知识与课程内容相等同，将学术领域的知识直接搬到课堂中来，也不能根据“可接受性原则”进行任意地裁减，否则学科知识将失去理智性的、情感性的价值。
（2）课程内容即当代社会生活经验。人是具有社会性的人，教育是具有社会性的教育，因此，选择当代社会生活经验作为课程内容是顺理成章的。但是社会生活经验是纷繁复杂的，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。
（3）课程内容即学习者的经验。学习者是课程的主体和开发者，学习者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成。当前，世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识，呼唤学习者的个性发展。这对于改变传统教学理论倡导的“被动接受”有着积极意义。
9． 行为目标的主要缺陷之处有哪些? 我们应如何理解？
【答案】“行为目标”存在的缺陷在于：
（1）“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。受“科技理性”所支配的“行为目标”指向于对课程开发、教学设计、人的学习过程的有效控制，所以“行为目标”是控制本位的。而人的行为之所以是人的行为，就在于这是主体的行为，富有创造性的行为，这种行为具有很大程度的不可预知性。而控制本位的“行为目标”，则把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，这就把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来，课程开发与教学设计过程的创造性、人的学习的主体性则被泯灭了。
（2）“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。“行为目标”追求目标的精确化、具体化，然而“完整的人”——人格整体是不能分割的，除了一些简单的适于训练的知识技能可以进行一定程度的分解和具体化之外，试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养，很可能是南辕北辙。
（3）人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。因为这些高级心理素质不只是行为，更主要的是意识问题。试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化，所掩盖的东西恐怕要比所揭示出来的东西要多得多。即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程采培养，但更多的价值观和态度