2017年赣南师范学院课程与教学论(同等学力加试)考研复试核心题库
● 摘要
一、名词解释
1． 双轨制
【答案】双轨学制是由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构，西欧学制属于此种类型。双轨学制有两个平行的系列：一轨自上而下，其结构是：大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨自下而上，其结构是：小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。双轨学制是时代发展的产物，符合当时历史发展的需要，但是它的两轨既不相通，也不相接，剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利，不利于普及教育的实现。
二、简答题
2． 学生认识或者说儿童认识与从事物质生产（工农业生产）和精神生产（科学研究、文学艺术创造）的成人的认识有怎样的关系？
【答案】这两种认识的关系是：
（1）这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立的存在价值。在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。
（2）儿童认识与成人认识又存在内在的联系。儿童像成人一样遵循着“直观一思维一实践”这一般认识路线，儿童的认识也像成人一样遵循着直接经验和间接经验辩证统一的规律。
3． 什么是课程与教学目标? 它与教育目的、教育目标是什么关系？
【答案】（1）课程与教学的目标的涵义
课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。如不同学科的目标、具体教学过程的目标。
（2）教育目的、教育目标、课程与教学目标之间的关系
教育目的决定教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学内容、性质与方向。
然而，无论以什么教育哲学为依据，在许多场合，教育目的的提出都不过是一般的观念性的。这种提示本身对课程内容的选择、教学过程的展开、课程与教学的评价都难以提供具体的指针。因此，教育目的必须加以具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标。
4． 简述提示型教学方法的四种主要形式。
【答案】提示型教学方法主要包括四种形式：
（1）示范。指教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法。如教师给学生示范如何阅读、如何运用原理等。
（2）呈示。指借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法。这是一种直观教学方法。
（3）展示。指通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。如现场参观，演示实验等。
（4）口述。指通过语言而提示课程内容的教学方法。如口述关于在特定时空背景下所发生的事件与现象的描述等。
在实际教学过程中，示范、呈示、展示、口述等提示型教学方法可以根据具体课程与教学目标、具体课程内容的需要来使用，以获得理想的教学效果。
5． 共同解决问题型教学方法的价值是什么？
【答案】共同解决问题型教学方法有三方面的教育价值。
（1）这种教学方法体现了教育的民主性追求。把教学过程视为师生平等参与和民主交往的过程，这反映了教学的本质，也体现了教育中的时代精神的要求。
（2）这种教学方法充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，这有助于提高教学质量。
（3）这种教学方法有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生的问题解决和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。
6． 简述隐性课程与显性课程的关系。
【答案】隐性课程与显性课程的关系：
（1）隐性课程与显性课程是两种不同的课程类型。二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程则主要是有非计划性、非预期性的教育影响。
（2）隐性课程与显性课程之间也存在内在联系。
①显性课程的实施总是伴随着隐性课程，课程实施过程具有不可预期性，这个过程必然存在非计划性、非预期性的教育影响。
②隐性课程也在不断转化为显性课程。对隐性课程的消极影响有意识地加以控制，原来的隐性课程也就转化为有计划的、预期性的课程，即显性课程。而这些显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程影响。所以，显性课程与隐性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。
7． 差别模式分为哪五个阶段？
【答案】差别模式分为以下五个阶段：
（1）设计阶段：该阶段实际上是课程标准的确定及详述阶段。
（2）装置评价阶段：该阶段要评价具体课程计划内的各种资源分配与上述设计之间是否存在
差别。
（3）过程评价阶段：检讨课程实施过程中的各种活动是否与标准存在差别。
（4）成果评价阶段：评价课程的活动结果是否与预定标准存在差别。
（5）成本效益评价阶段：从整体上评价该课程设计与其他类似设计在效益上的异同。
三、论述题
8． 试述苏格拉底“精神助产术”的两个阶段。
【答案】（1）苏格拉底的“精神助产术”的第一阶段是“破的阶段”。苏格拉底在使对方认识真理之前首先清除干扰物——错误的观点，与此同时，使之觉悟到自身的无知，激发对方追求真理的热忱，唤起“求知的强烈欲望”。通过巧妙的、智慧的对话，苏格拉底首先探询对方的观点，使对方认识到自己所拥有的知识不合有任何真理、极其愚蠢、不合理，从而觉悟到自己的无知，以至于陷入目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底把这种状态称为“逻各斯窘态”。这就为认识真理做好了准备。
（2）第二阶段可称为“立的阶段”，通过第一阶段而奠定了认识真理的基础，然后苏格拉底就继续通过问答对话，引导对方得出一定的正确见解。这样，苏格拉底并不授予对方任何现成的知识，他只是通过频频发问，使对方叙述自己的见解，并最终达到对真理的认识。这两个阶段实际上是融为一体的，因为对旧的观念的“破”的过程，同时也就包含着真理性见解的某种程度的“立”。
9． 比较布鲁纳与奥苏伯尔的教学设计理论的异同点，并分别运用这两种理论设计一个教案。
【答案】（1）布鲁纳与奥苏伯尔的教学设计理论的异同点
①布鲁纳与奥苏伯尔的相同点
a. 都主张同化理论
两者在学习理论的论述上，都提出了认知同化的理论，布鲁纳强调学科基本结构的重要性，这里的认知结构是指学科的一个相对独立的小的知识网络，学习者将它掌握以后可以把它并入大脑中的认知结构，产生一个同化的过程，将新的知识纳入到原有的认知结构中。奥苏贝尔则强调将新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性联系，这里的认知结构是学习者头脑中的大结构，是他已有知识的网络系统，也是一个同化过
程。
b. 都主张发现式的学习
这里的发现式的学习强调学习者发挥自身的主动作用，体现自身的主体性，布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究活动来发现基本的原理和原则，像科学家那样思考问题，学会学习的方法。而奥苏贝尔的发现学习是指学生不是机械的把最终学习结构并入认知结构，而是在此之前要从事某些心理活动，建立起新知识与已有认知结构的非人为的实质性联系。都体现了学习者在学习过程中的主动性和灵活性。
c. 都强调内部动机在学习中的作用