2017年安徽师范大学Z0212课程与教学论(同等学力加试)考研复试核心题库
● 摘要
一、名词解释
1． 生成性目标
【答案】生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标。生成性目标不是由外部事先规定的目标，还是在活动中表现出来的一些行为。它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。它考虑学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性和生成性。
二、简答题
2． 教学中以“学生的自我活动”为主导地位属于哪一种教学方法? 如何利用这种教学方法组织学生的学习活动？
【答案】属于自主型教学方法。教学活动中应注意以下几个方面：
（1）确定适合于自主性学习的课题。要考虑到课题的难度、学生知识和能力前提、时间安排等等。
（2）准备有助于自主性学习的学习手段。教师要协助学生准备这些手段。
（3）分配适合于自主性学习的课题。教学时选择自主性学习活动有效的阶段、考虑学生在掌握新知识时用自主性学习方法是否适宜等等。
（4）估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。教师应针对这些困难提供可能的帮助。
（5）正确评价自主性学习的过程与结果。
3． 请简要评述一下赞科夫的发展性教学理论。
【答案】赞科夫的发展性教学模式：
（1）赞科夫的发展性教学模式以“一般发展”突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心课题。
（2）赞科夫力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关系，这无论对心理学的研究还是对教育学的研究都具有重大启示意义。
赞科夫从上述两项特点出发提出的五条教学原则，一反传统教学原则的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃生机。此外，赞科夫长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们大力提倡和推广的。
当然，这种教学模式也有自身的不足，例如，赞科夫虽然提出了“一般发展”的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握方面。
4． 请简单说明“教育目标分类学”中情感领域的基本内容。
【答案】在布卢姆等人的“教育目标分类学”理论中，“情感领域”将人的情感目标分为以
下五类：
（1）接受（注意）。在这一水平上，学习者已经感觉到某些现象和刺激的存在。接受目标包括“觉察”、“愿意接受”、“控制或选择的注意”三个亚类。
（2）反应。在这一水平上，学习者已被充分动员起来。这类目标包括“反应中的默许”、“反应的意愿”和“反应中的满足感”三个亚类。
（3）价值判断。在这一水平上，学习者确信某一事物、现象或行为是有价值的。这类目标包括“接受某种价值观念”、“偏爱某种价值观念”、“承诺感”三个亚类。
（4）组织。在这一水平上，学习者能够把诸价值观念组织成为一个系统；能够确定这些价值观念之间的相互关系；能够树立起那些起支配作用的和普遍存在的价值观念。这类目标包括“价值的概念化”和“价值观念系统的组织”两个亚类。
（5）价值观念或价值复合体的个性化。这个目标层次达到了情感领域的顶峰，人的信念、概念、态度整合为完整的世界观，整合为人的完整的个性。这类目标包括“一般性态度”和“个性特征”两个亚类。
5． 如何理解过程模式中，“教师作为研究者”的课程思想？
【答案】在斯腾豪斯倡导的课程开发的过程模式理论中，教师具有充分的自主权。过程模式并不给出过程中的铁的原则，应该说它是一种“排除原则”，即把无效的、不利于广泛的教育目的达成的做法识别出来并加以排除的原则，这样，就给教师主动性的发挥留有余地。但同时，这也对教师的素质提出了较高的要求，并首倡了“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先河。
6． 什么是“个别学习”？与同步学习的关系是怎样的？
【答案】（1）“个别学习”是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。通过这种学习方式，学生可以从事适合其个性特点的学习活动，可以发展其自主学习能力。如用来巩固知识技能的练习，扩大新的知识技能等。
（2）个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括。学生需要将集体思考和探讨的成果内化为自己的精神财富，并通过自己的练习和钻研而掌握一定的知识技能等等，因而产生了个别学习。当个别学习结束，需要对全体学生进行讲解的时候，就需要重新实施同步学习。因此，个别学习与同步学习是互为基础，相互递进的。
7． “研究、开发与传播”模式存在的两个根本缺陷是什么？
【答案】“研究、开发与传播”模式存在的两个根本缺陷是：
（1）该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。
（2）该模式线性化的四个步骤一研究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每_个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日倶增。
三、论述题
8． 如何理解目标取向的评价、过程取向的评价及主体取向的评价？
【答案】（1）目标取向的评价可理解为：
①目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。
②目标取向的评价追求评价的“客观性”和“科学化”，它以“自然科学范式”为其理论基础。因而这种评价取向的基本方法论就是“量的研究”方法。
③这种评价的直接目的是获致被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的数据。
④目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。
（2）过程取向的评价可理解为：
①过程取向的评价试图使课程与教学评价走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情受到况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。
②在方法论上，这种评价取向既倡导“量的研究”方法，也给“质的研究”方法一定的位置。 ③过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。
（3）主体取向的评价可理解为：
①主体取向的评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。
②评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者、不论教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为教师作为课程与教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动的。供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。
③这种评价取向反对量的评价方法，主张质的评价，因为量的评价与评价的主体性追求是根本悖逆的。
④主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。
9． 课程与教学评价有哪些基本类型? 你认为这些类型之间是怎样的关系？
【答案】（1）课程与教学评价的基本类型