2017年湖南师范大学语文教学论之语文教育研究概论考研复试核心题库
● 摘要
一、简答题
1． 试就语文课程与现代信息技术相整合的某一理论基础，作一深入的学习，力求掌握基本原理。
【答案】现代信息技术与课程整合的理论“基石”——建构主义学习理论，以建构主义学习理论作简要阐述:
（1）建构主义学习理论的主要观点
①建构主义的学习观
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下。借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程。
②建构主义的教学观
在教学中，教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。教学要以学习者为中心，让学生成为信息加工的主体，主动建构意义。建构主义教学理论与传统教学理论最本质的区别是由传统的以教师的“教”为中心的价值取向向以学习者的“学”为中心的价值取向转变，主张学习者在与环境的交互中主动的学习，这是建构主义教学理论之所以富有生命力的内核。
③建构主义的知识观
a. 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并小是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造. 因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。
b. 建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。
（2）建构主义理论的影响
建构主义的学习和教学理论，为教育开辟了一个新的通道，成为当前教育改革的一个重要理论基础。多媒体技术和网络技术，其特性特别适合于建构主义学习环境的创设，为促进学生认知的发展提供了理想的认知工具，因此，现代信息技术与课程整合必将成为包括语文课程在内的未来学科课程与教学发展的一个方向。
2． 我国基础教育的写作教学主要存在哪些问题?
【答案】我国基础教育的写作教学主要存在的问题包括:
（1）教学目的不明确
写作教学是语文教学的半壁江山，综合性很强。各阶段训练重点有别。但许多教师对各年级该怎样培养学生听说读写能力，缺少统筹安排，没有训练计划，只是简单地按相关指导书的作文题对学生进行写作训练。至于为什么要进行这类训练，培养学生怎样的能力，如何培养这种能力，心中却没有很明确的目的。
（2）写作内容局限化
现阶段小学语文教师的写作教学往往使学生的写作内容无新意。作文题命来命去，写人的总是“我最难忘的…”，写事的总是“…的一件事”等等这些命题，学生从三年级到四年级直到小学毕业，写了再写，几句套话假话，完成的得心应手。由于学生的求异思维长期得不到激活，作文创新能力自然也得不到提高。
（3）教师批改标准主观化
由于人们对事物的认识不同，爱好不同，欣赏水平有差异，所以即使是同一篇作文，在不同评判者眼里可能会出现不同的评价结果。因此，在有些考试甚至竞赛的作文评阅中，有的教师干脆把文章篇幅的长短，书写的好坏当作评价文章质量的重要指标，至于语句是否顺畅，中心是否突出，材料是否新颖，则很少顾及。这样就导致一些教师平时忽视写作教学，忽视学生作文的基本功训练，临考前让学生背几篇作文，考试时全文照搬，学生竟也可以得高分。
二、论述题
3． 什么叫质性课程评价? 质性课程评价与量化课程评价主要区别是什么?
【答案】（1）质性课程评价的含义
质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性研究主要包括包括行动研究、人种志研究、理论研究等。（2）质性课程评价与量化课程评价的区别
①理论基础不同
a. 量化评价是实证主义方法论的直接产物。它认为主体和客体是相互孤立的实体。世界是有规则的、可预知的存在着一般的规律和模式。事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量化评价就是利用这些关系。知识具有客观规律和可重复性。评价者只要遵循一定的方法规范，就可以将评价的结果在更大的范围内推广。因此，使用一种理性、客观的方法，配合合适的程序，就能使我们预知和控制世界。
b. 质性评价方法源于解释主义哲学。主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。知识是主体不断通过建构和检验而形成。不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识，因而不能用对或错对知识加以判断，而必须依据它在具体情境中发挥的作用。事实与价值并不是相互独立的。不能完全用科学方法去评价教育和课程现象，那样只会导致人们对课程认识的僵化。许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。
②评价目的不同
a. 量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。它的核心价值是秩序和一致，认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性，即通过具体的数学统计、运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系上对课程进行判断。评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程，教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。
b. 质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性，通过对课程广泛细致地分析，深入理解，进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。知识是相对的，因而课程也是不断发展的，我们只能做大致措述和价值判断。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。
③评价过程不同
a. 量化评价主要针对课程实施结果进行的，即应该评价什么，而不是什么值得评价，如测量学生的学习成绩。最常见的评价形式是课程是否达到这一目标，如泰勒的评价模式。量化评价的主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。它具有标准化程序，是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。它先进行假设，然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化，如用数学语言表示课程的状态、关系和过程，在此基础上，收集大量的资料进行统计和运算，抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料，然后将事实与假设加以分析比较，并小断修改和完善假设，最终得出结论。课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。技术性，指课程行为是标准化、系统化的; 生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。
b. 质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。这种评价没有绝对严格的程序，带有很大的灵活性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模式。
④评价方法不同
a. 量化评价将事实和价值相分离，强调课程需要严格控制，评价方法主要是对成功或失败，好或坏的量化，强调精确度、信度、效度。它认为方法是为达到目标和事实而使用的技术。它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价，对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。另外，常用资料的形式对课程现象进行说明，采用逻辑和理性的方法和线性模式，探寻投入、实施过程和结果之间联系。量化评价的方法简便易行，容易操作，具有具体性、精确性和可验证性等特点，推进了课程评价科学化的进程，因而一直在实践中处于支配地位。