2017年天津职业技术师范大学职业教育学院312心理学专业基础综合之心理与教育测量考研冲刺密押题
● 摘要
一、简答题
1． 什么是测验的信度？影响信度的主要因素有哪些？
【答案】（1）信度的含义
信度是测量结果的稳定性或一致性程度。其实质是对测验控制误差的能力、对测验的结果准确、可靠地传达真值信息能力的量度。理论上定义为对一组测量分数的真实方差与实得方差的比率，即式中，代表测量的信度，代表真分数的变异数，代表实得分数的变异数（总变异数）。常用的信度的估计方法有重测信度、复本信度、评分者信度和分半信度。
（2）影响信度的主要因素
①受试者方面。单个被试:其身心健康状况、动机、注意力、持久力、求胜心、做答态度等会影响测量误差。团体被试:整个团体内部水平的离散程度以及团体的平均水平都会影响测量信度，若团体的平均水平太高或太低，同样会使测验总分的分布变窄，低估测量的真正信度。
②主试者方面。施测者若不按指导手册中的规定施测，或故意制造紧张气氛，或给被试一定的暗示、协助等，则测量信度会大大降低；阅卷评分者若评分标准掌握不一，或前紧后松，甚至是随心所欲，也会降低测量信度。
③施测情景方面。在实施测验时，考场是否安静，光线和通风情况是否良好，所需设备是否齐备，桌面是否合乎要求，空间阔窄是否恰当等因素都可能影响到测量的信度。
④测验工具方面。试题取样不当，内部一致性低，题数过少，题意模糊，题目太难或太容易等都会影响信度。
⑤施测间隔时间。以再测法或副本法求信度，两次测验相隔时间越短，其信度系数越大；间隔时间越久，其他变异介入的可能性越大，受外界的影响也越多，信度系数便越低。
2． 甲被试在韦氏成人智力量表测验中言语智商为102, 操作智商为110。已知两个分测验都是以100为平均数，15为标准差的标准分数。假设言语测验和操作测验的信度为0.93和0.94，问:甲被试的操作智商是否显著高于言语智商？
【答案】根据题意可知，应使用两平均数之差的显著性检验，并且假设两总体正态。
（1）提出假设:
HQ :甲被试的操作智商不显著高于言语智商。
H1:甲被试的操作智商显著高于言语智商。
（2）计算相关统计量:
先求出差异标准误:
（3）确定显著性水平及临界值:
（4）做出统计决断:
接受即甲被试的操作智商不显著高于言语智商。
所以，甲被试的操作智商没有显著高于言语智商。
3． 解释受测者的心理测验分数时应注意哪些问题。
【答案】测验分数的解释涉及两个问题：第一，如何看待测验分数的意义；第二，如何将测验分数的意义告知给受测试者。
在解释测验分数的意义时，应遵循以下几个基本原则：
（1）主试应充分了解测验的性质和功能，测验使用者必须具备心理测验的基本知识与概念。
（2）对导致测验结果原因的解释应慎重，谨防片面极端。为了能对分数作出有意义的解释，必须将个人在测验前的经历或背景因素考虑在内。
（3）必须充分估计测验的常模和效度的局限性，一定要依据从最相近的团体、最相匹配的情境中获得资料。
（4）解释分数应参考其他有关资料。测验分数不是了解学生的唯一资料，为正确了解其心理特质尚需参考其他有关资料。
（5）对测验分数的解释应以“一段分数”来解释，而不应以“特定的数值”来解释。倘若使用确切的分数，应说明这些分数不是精确的指标，而是我们对某人真实分数的大体估计。
（6）对来自不同测验的分数不能直接加以比较。如需加以比较，必须将二者放在统一的尺度上。
4． 比较心理与教育测量在中国解放前后的发展，会得出什么结论？
【答案】（1）现代心理与教育测量在中国解放前的发展
①在智力测验方面
主要表现为：1917年，樊炳清首先介绍了比内一西蒙智力量表。1920年，廖世承和陈鹤琴在南京高等师范学校率先开设心理测验课程。1921年，廖、陈二人出版《心理测验法》。1921年中华教育改进社邀请美国测量学家麦柯尔来华讲学，并指导北京师范大学、北京大学、燕京大学、北京女子高等师范大学、东南大学的师生编制测验，各地编成测验40多种，等等。
②在人格测验方面
主要表现为：肖孝荣曾修订了“武德沃斯个人资料记录表”，并编制有9〜15岁的常模。1937年，周先庚用“塞斯顿情绪稳定性测验”测量中国学生，也发现中国学生的情绪适应性较差。1948年，刘范曾试用“罗夏克墨迹测验”。
③在教育测验方面
艾伟曾编制小学儿童各科学绩测验10多种。特别是他对中学生阅读能力和理解能力的研宄，为当时的语文教学改革提供了科学依据。
（2）现代心理与教育测量解放后的发展
①智力测验
主要表现为：1979年，中国心理学会医学心理专业委员会在天津成立心理测验协作组，决定由龚耀先主持修订“韦克斯勒成人智力量表”，于1982年完成修订工作。1986年，龚耀先又主持修订了“韦克斯勒幼儿智力量表”。1992年，戴忠恒修订了“一般能力倾向测验”，等等。
②人格测验
主要表现为：1982年，由宋维真主持修订“明尼苏达多相人格凋查表”，于1985年完成修订工作。1981年，刘绍衣等修订了“卡特尔16种人格因素问卷”，制定了辽宁省的常模，后于1988年由戴忠恒、祝蓓里主持制定出全国常模。吴文源等于1990年修订了“症状自评量表（SCL-90）”等。
1988年，洪德厚等编制了“中国少年非智力个性特征问卷”。1992年，宋维真等人在借鉴“明尼苏达多相人格调查表”的基础上，编制出“心理健康测查表”，1993年，他们同香港学者合作编制出“中国人个性测量表”。1992年，沙毓英、张锋等人编制出“学生性格量表（11〜18岁）”，并于1995年在张锋的主持下制定了云南省城市、农村及少数民族学生的常模。
③教育测验
主要表现为：1979年，林传鼎、张厚粲等人编制“少年儿童学习能力测验”，用于测量小学毕业生的普通能力。1980年开始，在张厚粲的主持下，北京师范大学高考研宄组对每年的高考试卷作了系统的统计分析。1986年，罗黎辉、施良方等对教育目标分类理论进行了研究，并将布卢姆的《教育目标分类学》系统地介绍到中国，等等。
④组织建设和人才培养
主要表现为：1984年，中国心理学会组建心理测验工作委员会，后进一步扩建为心理测量专业委员会。该专业委员会定期组织召开全国性的学术会议。制定了《心理测验管理条例》和《心理测验工作者的道德准则》两个文件，由《心理学报》公开颁布。教育学界电成立了教育统计与测量学会，开展有关工作。
人才培养：继1980年北京师范大学心理系率先开设“心理测量”课程以来，各大学有关系科都已先后开设了“心理与教育测量”课程。一些大学招收硕士和博士研宄生，为该学科培养高层次学术人才。心理测量专业委员会以及一些大学还多次举办心理测量技术培训班，培养了一批应用型人才。
⑤学科建设