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一、简答题

1． 简述自我效能感的基本含义及其提高措施。

【答案】（1）自我效能感的含义:个体对自己是否具有通过努力成功地完成某种任务能力的判断和信念。

（2）自我效能感的提高措施

①获得成功经验:个体在成败上的直接体验是对自我效能感影响最大的因素，成功的经验会提高人的自我效能感。因此，教授学习策略与方法，使个体获得直接成功的体验，可提高自我效能感。

②获得替代经验:个体通过观察示范者的行为而获得的间接经验对自我效能感的形成也具有重要影响，当个体看到与自己水平相当的示范者取得了成功，就会增强自我效能感。因此，观察与自己水平相当的人获得成功的经验，可提高自我效能感。

③言语说服:重要他人对个体能力给予的积极评价，可提高个体的自我效能感。

④情绪的唤起:情绪和生理状态也影响自我效能感的形成，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低成功的预期水准。因此，创设宽松的氛围，降低焦虑水平，可提高自我效能感。

⑤合理的归因:鼓励个体对成败进行合理归因，也就是将成功归因于个体的能力，而对失败进行努力或运气等的归因，可提高自我效能感。

2． 简述17-18世纪的德国新大学运动。

【答案】（1）背景:国家对大学的影响逐渐增强，自然学科的发展与实科教育的兴起，培根、笛卡尔、莱布尼茨等人哲学新思潮的影响。

（2）主要内容:新大学运动的中心哈勒大学将近代哲学和近代科学引入课程，明确“教学自由”和“思想自由”的办学原则; 哥廷根大学提倡大学开展科学研究，设立研究性的图书馆和研究所，采用实验、观察和讨论式的教学方法。

（3）意义:拓展了近代大学的功能，为以柏林大学为代表的德国研究性大学的建立奠定了思想基础，积累了实践经验。

3． 简述道德教育体谅模式。

【答案】体谅模式是英国学者麦克费尔等人创建的一种侧重培养学生道德情感的德育模式。该模式强调德育的主要目的是培养和提高学生的社会意识和社会技能，引导学生学会体谅，学会

关心。该模式通过使用一套包含大量社会情境问题的教材《生命线》，引导学生通过角色扮演等方式进行道德学习。对其具体分析如下:

（1）道德教育体谅模式的理论假设

①与人友好相处是人类的最基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责。

②道德教育重在培养和提高学生的社会意识和社会技能，引导学生学会体谅，学会关心。 ③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。

④教育即学会关心。

（3）体谅模式的特色

体谅模式真正的特色与贡献，在于它提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，并且为教师理解和使用这套教材提供了一系列的教师指南，如《中学德育》、《学会关心》等。这类指南详细阐述了《生命线丛书》各部分各单元的教育目的和意图，还提出了与教材配套的教学方法、策略和程序方面的建议，使体谅模式具有非常强的可操作性。更可贵的是，指南向教师全面展示了《生命线丛书》的编纂思想和方法，使得教师有可能根据它的思路开发出有当地文化特色的人际一社会情境问题教材。

（2）体谅模式在理论上的缺陷

①麦克费尔对十青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。

②麦克费尔关于社会反应的道德分类学试图揭示社会反应的年龄特征。但是，他的分类只建立在对12~18岁的青少年的问卷调查基础上，缺乏对12岁以前儿童的实证研究，因此，麦克费尔

对自己概括出来的11种典型的社会反应都未作严格的界定，显得不清晰，他的分类因而难以把握。

③麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，这套教材也十分适合于小学德育。这一方面表明《生命线丛书》生命力强，适用范围广，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠，也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就己经开始了。

（4）体谅模式对我国学校德育改革的启示

①如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系:从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。

②这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。

③这套教材应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法，如角色扮演、社会戏剧、文字创作、图画创作、小组或班组讨论等。

4． 简述建构主义教学理论的基本主张。

【答案】建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为

“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。建构主义的教学理论的基本主张包括以下几个方面:

（1）建构主义的知识观

建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。理论被看作是临时性的，不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。建构主义，认为知识是人对客观现实的一种解释，假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。

（2）建构主义的学习观

建构主义的学习观主要有以下几点:

①科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。建构主义认为，在学习科学课程之前，学生的头脑里并非是一片空白。通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象己经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念形形色色，共同构成了影响学生学习科学概念的系统。学生的前概念是极为重要的，它是影响科学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。

②科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。

③科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物，人与人的互动，主动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程。

（3）建构主义的教师观

建构主义观点中教师的作用如下:

①主导作用、导向作用、组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。

②发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。

③中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作，对话，协作等进行意义建构。

（4）建构主义课程观

建构主义课程观认为不是把课程看作基本上由外部环境因素决定的（例如学科结构、社会价值等因素），而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识——他们的目的和观点。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。建构主义强调帮组学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作，对话，协作等惊醒意义建构。