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2017年陕西师范大学教育学院708教育管理学基础综合之外国教育史考研冲刺密押题

  摘要

一、简答题

1. 简述教育实验内在效度与外在效度的含义,并举出两种影响实验效度的心理效应。

【答案】(1)内在效度的含义

教育实验的内在效度指自变量与因变量联系的真实程度,即研究的结果能被解释的程度。它表明的是因变量的变化在多大的程度上是来自于对自变量的操纵。

(2)外在效度的含义

外在效度涉及教育实验研究结果的概括化、一般化和应用范围问题,表明实验结果的可推广程度,研究结果是否被正确地应用到其他非实验情境、其他变量条件及其他时间、地点、总体中去的程度。外在效度可分为总体效度和生态效度。

(3)影响实验效度的心理效应

例如,霍桑效应、皮革马利翁效应等对教育实验的效度都有一定的影响作用。

2. 简述17-18世纪的德国新大学运动。

【答案】(1)背景:国家对大学的影响逐渐增强,自然学科的发展与实科教育的兴起,培根、笛卡尔、莱布尼茨等人哲学新思潮的影响。

(2)主要内容:新大学运动的中心哈勒大学将近代哲学和近代科学引入课程,明确“教学自由”和“思想自由”的办学原则; 哥廷根大学提倡大学开展科学研究,设立研究性的图书馆和研究所,采用实验、观察和讨论式的教学方法。

(3)意义:拓展了近代大学的功能,为以柏林大学为代表的德国研究性大学的建立奠定了思想基础,积累了实践经验。

3. 简述陈鹤琴“活教育”思想体系的三大命题。

【答案】(1)“活教育”的目的论:“做人,

(2)“活教育”的课程论:“大自然、

(3)“活教育”的教学论:“做中教,做中国人,做现代中国人”。大社会都是活教材”。做中学,做中求进步”。

4. 简述建构主义教学理论的基本主张。

【答案】建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的,他创立的学派被称为

,是认知发展领域中最有影响的学派。“皮亚杰派”现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基

的智力发展理论。建构主义的教学理论的基本主张包括以下几个方面:

(1)建构主义的知识观

建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。理论被看作是临时性的,不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化,这种精神和科学方法的运用是始终如一的,它们才是科学的本质。建构主义,认为知识是人对客观现实的一种解释,假设,是不断发展的,并不是问题的最终答案。

(2)建构主义的学习观

建构主义的学习观主要有以下几点:

①科学学习不是从零开始,而是基于原有知识经验背景的建构。建构主义认为,在学习科学课程之前,学生的头脑里并非是一片空白。通过日常生活的各种渠道和自身的实践,学生对客观世界中各种自然现象己经形成了自己的看法,建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念形形色色,共同构成了影响学生学习科学概念的系统。学生的前概念是极为重要的,它是影响科学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程,还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。

②科学学习不是接受现成的知识信息,而是基于原有经验的概念转变。

③科学学习既是个体建构过程,也是社会建构过程。建构主义认为学习是在社会文化背景下,通过人与物,人与人的互动,主动建构意义的过程,而不是直接接受现成结论的过程。

(3)建构主义的教师观

建构主义观点中教师的作用如下:

①主导作用、导向作用、组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决”。

②发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正,并抱有正确的态度。

③中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生,还要注意他们的全面素质提高。建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发,在真实情境中,通过操作,对话,协作等进行意义建构。

(4)建构主义课程观

建构主义课程观认为不是把课程看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价

,而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识——他们的目的和观点。什么样的经验值等因素)

和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的,变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程,是为了确定研究和探索的目标。建构主义强

调帮组学生从现有的知识经验出发,在真实情境中,通过操作,对话,协作等惊醒意义建构。

5. 列举影响教育实验内在效度的主要因素(不少于5个)。

【答案】内在效度是指自变量与因变量的因果联系的真实程度,即研究的结果。内在效度决定了实验结果的解释,没有内在效度的实验研究是没有价值的。影响教育实验内在效度的主要因素有:

(1)偶然事件

在实验过程中,不是作为实验处理的任何事物的出现,都可能影响到自变量和因变量之间的差异,尤其是在周期较长的实验中,更可能成为一个问题。

(2)成熟

反映被试一个时期或一个阶段后,随时间的推移以及偶然因素的影响,被试自身的身心各方面发生的变化而引起的系统变异,如生理、心理的发展,技能、知识、经验的增长,或者变得疲倦、失去兴趣、焦虑等。这些变化可能与自变量混淆而影响对因变量变化结果的解释,从而降低研究的内在效度。

(3)测验

教育实验中前测作为一次学习经验可能影响后测的成绩,或积极的,或消极的。常见的有练习效应、敏感效应和选择性效应。被试形成对练习和测验的敏感性,尤其是在前后测之间相距时间较短情况下会影响研究的内部效度。

(4)工具

指教育实验中测试手段技术或工具的无效或缺少一致性,这就是在实验过程中由于主持实验

,或研究者的个性、态度、价值观、信者主观情绪状态发生变化(如变得更严格、疲倦或粗心等)

息的影响,如皮格马利翁效应,或评判标准不同(前后测难度不同,不同班用不同测验,或评判

,其可能结果是对测定和评级的精确J 险的一个无效评价。 者的差异)

(5)统计回归

统计回归是在教育实验中有前后测情境下出现的一种效应现象,一种趋向平均数的常态回归。被试前测成绩过优或过劣,则在后测时成绩都有自然向群体平均值靠拢的趋向(集中趋向)。对这种由于统计回归效应而混淆再次测试取得的实验结果,如不加分析,易产生错误结论。

(6)被试选择

由于选择被试的程序不适当,没有用随机取样和随机分组的方法,因而造成被试组之间存在系统性差异。也就是说在研究处理前,选择的被试在各方面并不相等或有偏性。

(7)被试的缺失

在一个延续时问较长的研究中,被试的更换、淘汰或中途退出可能对研究结果产生显著影响。

(8)选择和成熟的交互作用及其他

由于测试程序、因素控制和实验安排等方面的原因,造成多种条件和因素之间的交互作用,从而影响对结果的解释。