2017年华东师范大学外国教育史、教育心理学专题之教育心理学考研复试核心题库
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2017年华东师范大学外国教育史、教育心理学专题之教育心理学考研复试核心题库（四） . .. 36
2017年华东师范大学外国教育史、教育心理学专题之教育心理学考研复试核心题库（五） . .. 45
一、简答题
1． 影响知识应用的主要因素有哪些? 如何充分利用这些因素来促进知识应用?
【答案】（1）影响知识应用的主要因素
知识应用的水平和效果如何，取决于许多因素，如学习者的动机状态、智力水平、己有知识的领会与巩固水平，要解决的问题的性质、教学方法等等。其主要因素有:
①知识和领会与巩固程度
知识的应用的前提条件是在知识得以重现的基础上，把该知识所反映的一类事物的本质标志同当前问题的特征进行对照分析，从中找出共同的本质标志。应用知识去解决有关的问题，则必须能够回忆、提取出相应的知识。如果知识记忆不准确、不牢固，必然导致提取的困难和错误，这直接影响着问题的成功解决。准确而透彻地把握知识的本质特征更是应用知识的关键。深刻领会的知识既有助于牢固地记忆，也能促进有效的应用，知识的应用同领会水平是直接相关的。如果领会水平较低，仅停留在低级的感性阶段，那么，在要求学生应用这种习得的知识去解释同类事物和现象时，其解释水平往往是现象类比，而且范围也很有限。
②问题的特征
在知识掌握过程中，个体应用知识去解决有关问题时，常常因问题的类型、难度等特征的不同而受到影响。教师课堂中的各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是知识应用中常见的问题形式。问题形式不同，应用知识解决问题的难易程度也将有所不同。问题越复杂，要求学习者的心理参与程度也就越高，心理资源的投人也就越大，审题、联想、解析与类化这四个过程也就越展开、越迂回。问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响知识应用的过程。由于教学目的、教学仃务、教学时段等不同，要求学生应用知识去解决的问题也应有所不同。
③应用知识的心智技能
知识应用中所涉及到的心智技能有许多，既有一般性的思考技能，也有审题、联想、解析与类化等具体的技能。如果不善于在审题时抓住问题的基本结构、形成问题的表征; 不善于在联想中依据要求来区分哪些知识是解决当前问题所必需的，哪些不是; 不善于在解析时从问题的一系列直观特征中区分本质特征与非本质特征; 不善于在类化中依据概念与原理等的本质标志去寻找并确定当前问题中是否存在这些特征，则知识的具体化即知识的应用将发生障碍。
（2）促进知识的应用的方法
①知识的领会水平及其巩固程度与知识的应用状况是统一的。领会与巩固的知识有助于成功地应用，而知识的应用又促进领会和巩固。在实际教学中，要保证学生真正领会所学内容的本质特征。有经验的教在讲述某个概念、原理后，为了要考察学生是否领会及巩固，往往要求学生独
立举例，或提出同类的事物和现象，要求学生去辨认或解释。这实际上就是利用了领会及巩固与应用相统一的原理。教师还应该注意教给学生全面而完整的知识。同时，教师要重视知识的联系与沟通，建立网络化的知识结构，使知识的应用更为灵活、综合。
②用知识去解决有关问题时，常常因问题的类型、难度等特征的不同而受到影响。教师课堂中的各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是知识应用中常见的问题形式。教师应根据教学目的、教学任务、教学时段等不同，要求学生应用知识去解决相应的问题。应注意针对教学的不同时段，提出适当的问题。教师不仅可以要求学生去解决、回答有关的问题，而且还可以要求学生自己去提问题、编问题。
③知识应用中所涉及到的心智技能有许多，既有一般性的思考技能，也有审题、联想、解析与类化等具体的技能。教师既要教知识，又要教心智技能与方法、策略。实际教学中，教师应将自己的解题思路明确地、有意识地外化出来，给学生提供样例，并适时地要求学生模仿、概括和总结，避免学生的不必要的盲目摸索。还可以结合具体的学习内容，教授相关的解决问题的策略、技能。教授心智技能的目的就是要使学生学会学习、学会解决问题，成为一个自主的、自我调控的有效的学习者。
2． 成就目标理论的主要内容是什么? 在实际教学过程中，应如何设置合理的课堂目标结构?
【答案】（1）成就目标理论的主要内容
成就目标理论是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的; 持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力; 能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。
（2）在教学过程中，课堂目标结构的设置
多伊奇（M.Deutsch , 1949）在勒温（Lewin , 1942）群体动力学理论的基础上提出了目标结构理论。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立二种形式，与此相对应，也存在着二种现实的课堂目标结构:竞争型、合作型和个体化型。在教学过程中，根据学生所持的内隐能力观念不同，而进行相应的设置。
①持能力增长观的个体以掌握目标为学习目标，倾向于选择能提供最多的学习机会的任务，尤其是具有挑战性的任务，且具有坚持性。可以设置个体化课堂结果来激发他们的动机系统，个体化结构强调自我发展和自身进步。
②持能力实体观的个体以表现目标为学习目标，倾向于采取防御（保护）性策略，选择能证明其有能力、避免显得无能的任务，即经常选择能保证成功的非常容易的或很难成功的非常难的任务，坚持性较差。可以设置竟争型的课堂结构来激发以表现目标位中心的动机系统。竞争激发
了学生用社会标准进行比较。
3． 迁移的种类
【答案】（1）正迁移与负迁移
根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。学习迁移分为正迁移和负迁移。 ①正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
②负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
③介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。
（2）水平迁移与垂壹迁移
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。
①水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
②垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。
（3）一般迁移与具体迁移
根据迁移内容的不同而划分。学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。
①一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
②具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
（4）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
①同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变. 只是得到某种充实。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。
②顺应性迁移指将原有认知经验应用十新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
③重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。
4． 知识掌握过程中的应用的特点与意义是什么?
【答案】广义的知识应用，指依据己有的知识经验去解决有关的问题。而狭义的知识应用主要指作为掌握阶段之
一的知识的应用，即指学生在领会教材的基础上，依据所得的知识去解决同类课题的过程。